1- Serres, Michel, Petite Poucette, Paris, Éd. Le Pommier, 2012 Google Scholar.

2- Extrait du discours prononcé par Michel Serres à l’Académie française le 1er mars 2011, http://nouveaux-defis-education.institut-de-france.fr/serres.html, c’est l’auteur qui souligne.

3- Sur l’évolution de la formation continue et ses enjeux actuels, alors qu’aujourd’hui une académie sur deux seulement fait le choix de continuer à proposer un Plan académique de formation, voir le texte d’Hayat El Kaaouachi dans ce dossier.

4- Voir, dans ce dossier, la contribution de Christian Delacroix.

5- Étienne, Richard et al. (dir.), L’université peut-elle vraiment former les enseignants ? Quelles tensions ? Quelles modalités ? Quelles conditions ?, Bruxelles, De Boeck, 2009 Google Scholar.

6- « Créer une nouvelle dynamique de la formation des maîtres », rapport Bancel, http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/894185300/0000.pdf.

7- Loi n^o 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la Refondation de l’école.

8- Toutefois, comme le souligne sans détour le premier rapport de l’Inspection générale intitulé «La mise en place des écoles supérieures du professorat et de l’éducation », la question de la gouvernance de la recherche est encore largement indéfinie et tout reste à construire, http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/Formation_et_recrutement_des_enseignants/92/0/rapport-espe-2014_355920.pdf, p. 23-24 et 50-51.

9- À l’encadrement par « deux formateurs possédant un profil et des compétences complémentaires » préconisés dans le rapport de 1989 (p. 9), la circulaire de rentrée définit plus précisément la mise en place d’un « tutorat mixte » associant un « tuteur de terrain » à un « tuteur universitaire ». Voir l’annexe 15 de la circulaire de rentrée 2014, http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=79642.

10- Mémoire « qui doit avoir un contenu disciplinaire et de recherche en relation avec la finalité pédagogique et les pratiques professionnelles [et qui] prend appui sur le stage de la formation en alternance et sur d’autres enseignements au sein de la formation ». Voir l’arrêté du 27 août 2013 fixant le cadre national des formations dispensées au sein des masters « Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation » (art. 19).

11- Ou un « modèle simultané » dans le rapport Bancel, ou encore, pour reprendre la terminologie de la circulaire de rentrée, une alternance « intégrative » : « L’alternance est au coeur du nouveau modèle de formation des personnels enseignants et d’éducation. Le stage en alternance est un temps de formation à part entière, l’expérience du stagiaire devenant un élément central dans la formation. L’école ou l’établissement est un lieu de formation, au même titre que l’ESPE. Ce principe de base de l’alternance professionnelle est celui de l’‘alternance intégrative’ ». Sur l’alternance intégrative, le cadre théorique a été posé dès 1982 : Malglaive, Gérard et Weber, Anita, « Théorie et pratique, approche critique de l’alternance en pédagogie », Revue française de pédagogie, 61, 1982, p. 17–22 CrossRefGoogle Scholar.

12- Les observations suivantes reposent sur mon expérience d’enseignante d’histoire dans les masters liés aux métiers de l’enseignement en primaire et dans le secondaire depuis 2010 à l’université de Versailles Saint-Quentin. C’est dans ce cadre que j’accompagne un certain nombre de mémoires professionnels et que je participe chaque année à leur soutenance.

13- Plus particulièrement dans la collection « Pédagogies », dirigée par Philippe Meirieu (ESF éditeur).

14- Sous prétexte de placer l’élève en situation de recherche active, les inspecteurs déplorent ainsi la généralisation des fiches d’activités qui se réduisent pour l’élève à un prélèvement d’informations dans des documents trop nombreux, décontextualisés et pris comme source de vérité.

15- Doussot, Sylvain, Didactique de l’histoire. Outils et pratiques de l’enquête historienne en classe, Rennes, PUR, 2011 Google Scholar ; Marec, Yannick Le, Doussot, Sylvain et Vézier, Anne, « Savoirs, problèmes et pratiques langagières en histoire », Éducation et didactique, 3-3, 2009, p. 7–27 Google Scholar.

16- Lautier, Nicole, À la rencontre de l’histoire, Villeneuve-d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 1997 Google Scholar.

17- Par exemple les travaux de Cariou, Didier, membre du Centre de recherche sur l’éducation, les apprentissages et la didactique (CREAD) à Rennes, et l’ouvrage issu de sa thèse : Écrire l’histoire scolaire. Quand les élèves écrivent en classe pour apprendre l’histoire, Rennes, PUR, 2012 Google Scholar.

18- Mével, Yannick et Tutiaux-Guillon, Nicole, Didactique et enseignement de l’histoiregéographie au collège et au lycée, Paris, Publibook, 2013 Google Scholar.

19- Voir, sur ce point, la contribution de Virginie Barbier et le « lâcher prise » qui la distingue des pratiques des enseignants-stagiaires que je peux observer. Du côté dela recherche en didactique, les travaux sont nombreux. Sur les liens entre « la communauté discursive des historiens » et celle du cours d’histoire, voir par exemple l’article de Doussot, Sylvain, « Le cas Menocchio et la construction en histoire. Une lecture didactique de l’étude de cas selon Carlo Ginzburg », Le cartable de Clio, 12, 2012, p. 111– 125 Google Scholar.

20- Voir, dans ce dossier, la contribution d’Alexandre Berthon-Dumurgier directement impliqué dans les actions de formation menées sur ce sujet en 2008 dans l’académie de Créteil.

21- Il est significatif que les travaux les plus récents en didactique de l’histoire (D. Cariou et S. Doussot) portent précisément sur les pratiques d’écriture en cours d’histoire comme la liste, les tableaux, plus généralement toutes les formes d’écrits intermédiaires ainsi que les écrits réflexifs (du type : « comment avez-vous fait pour expliquer pourquoi les Romains persécutaient les chrétiens et pourquoi ils ont ensuite adopté la religion chrétienne ? »).

22- Sur le difficile positionnement institutionnel et scientifique des chercheurs en didactique, voir le n^o spécial « 15 ans de recherche en didactique de l’histoire-géographie », Perspectives documentaires en éducation, 53, 2001, notamment la contribution de Nicole tutiaux-Guillon, « Emprunts, recompositions… Les concepts et modèles des didactiques de l’histoire et de la géographie à la croisée des chemins », p. 83-90, ainsi que le témoignage d’Anne Le Roux, « Un itinéraire de recherche en didactique de la géogra- phie », p. 17-27.

23- Sur une approche sociale et historique de la construction et l’institutionnalisation progressive des sciences de l’éducation comme champ disciplinaire en Europe, voir Hofstetter, Rita et Schneuwly, Bernard (éd.), Science(s) de l’éducation, 19^e-20^e siècles. Entre champs professionnels et champs disciplinaires, Berne, P. Lang, 2002 Google Scholar.

24- Schön, Donald A., Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel, trad. par Heynemand, J. et Gagnon, D., Montréal, Éd. Logiques, [1993] 1994 Google Scholar ; Id., Le tournant réflexif. Pratiques éducatives et études de cas, trad. par J. Heynemand et D. Gagnon, Montréal, Éd. Logiques, [1991] 1992.

25- Tardif, Maurice, Borges, Cecilia et Malo, Annie (dir.), Le virage réflexif en éducation. Où en sommes-nous 30 ans après Schön ?, Bruxelles, De Boeck, 2012 Google Scholar.

26- Ibid., p. 59.

27- Ce qui est d’ailleurs déjà central dans le référentiel licence 2012, http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/Plan_licence/61/4/referentiel_227614.pdf.